Ноосферная страница
Родительский лицей








Ноосферная страница


Без имени-1.jpgБиоэтика ноосферного образования

Л. А. Шевырногова, заведующая единой гуманитарной кафедрой Красноярской государственной медицинской академии. Педагог и руководитель, умеющая не только видеть прогрессивные тенденции в образовательном процессе, но и в трудных условиях реформирования высшей школы быть инициатором и лидером в разработке и претворении в жизнь моделей гуманитарного образования применительно к медицинскому вузу.

     Ноосферная школа как педагогическая реальность XXI века возможна через ос­у­ществление гуманистической парадигмы в отечественном образовании, которое с неиз­бежностью включится в процесс формиро­вания мирового образовательного прост­ранства, где гуманистические идеи также осознаются как необходимость.
     Социум этого столетия, с его гло­бальны­ми проблемами, пронизанный новыми ин­формационными технологиями, идущий по пути развития всеобщих межна­циональных связей, ещё более остро потре­бует от молод­ых поколений готовности научно констру­иро­вать оптимальные отно­шения между обществом, человеком и при­родой. Биоэти­ка способствует формирова­нию нового облика человеческой популя­ции - ноосфер­ного человечества.
  


Биоэтика в ноосферной школе как части «мыслящей оболочки» призвана вос­питать у будущих специалистов нравст­вен­ное отношение ко всему живому, к человеку как к наивысшей ценности. Сегодня чело­век способен «творить» уже не только мир природы, но и самого себя. Истоки этого «творения» уходят в биологию и медицину. Достижения в данных сферах (генная инже­нерия, клонирование, новые репродук­тив­ные технологии и др.) имеют последствия, выходящие за пределы этих наук, и могут коснуться каждого человека. Необходима нравственная оценка и философская реф­лексия относительно последствий деятель­ности человека.
    Биоэтика как реальность трёх ви­дов (исследовательское направление, прак­тика этических комитетов, учебная дисцип­лина) объединяет людей разных специаль­ностей. Биоэтика как учебная дисциплина является интегрированным знанием, и труд по интеграции этических, экологических, биологических, медицинских, деонтологи­ческих знаний берут на себя кафедры фи­лософии (пока только в медицинских вузах).
     В своей философской части био­этика охватывает проблемы от планетарных до личностных, от ответственности за жизнь в целом и недопустимости перехода ноо­сферы в некросферу до экологической, био­логической и медицинской грамотнос­ти человека. Биоэтика готовит молодых лю­дей к нерепрессивному социуму, выраба­тывая у них гуманизм в качестве мировоз­зренческой доминанты. Поэтому биоэти­чес­кое знание должно стать частью обра­зовательного процесса ноосферной шко­лы. Как учебная дисциплина биоэтика предполагает новые междисциплинарные связи и новые отношения между субъекта­ми педагогики. Биоэтика конкретно в ме­ди­цинской высшей школе представлена не только философскими основаниями, но также биомедицинской этикой и медицин­ской деонтологией.
    Вопросы нравственного отноше­ния к человеку, которые рассматриваются в биоэтике, касаются не только больного или умирающего человека. Они не менее важ­ны в отношении здоровых людей, тем бо­лее тех, которые с помощью и участием педагогов активно самоопределяются и саморазвиваются за годы обучения в вузе. В «самоопределении» и развитии «само­сознания» мы подчеркиваем «само», то есть переживание человеком единства и специфичности своего «Я» как существа не только противоположного внешнему миру, но и включённому в Мир Универсум­.
     Медицинский вуз становится для буду­щего врача новым «внешним миром». Те­перь и этот мир будет влиять на самоопре­деление человека и специалиста, на раз­витие его способностей и самосознания. Заметим, что после окончания вуза моло­дой человек получит диплом об образо­ва­нии, а не диплом о воспитании. Образова­ние не может быть без воспитания, но об­ра­зование предполагает и духовно -нрав­­­­­ ст­вен­ное развитие личности.
     Ранее мы бы сказали, что врач обучается не только медицинскому ремеслу. Сегодня добавим, что врач обучается не только про­фессиональным навыкам и манипуляциям, не только новым медицинским техноло­гиям, но и врачебной мудрости. По Канту, началом всякой человеческой мудрости является самопознание, познание своего «Я».
     Обучаясь в вузе, студент к своему «Я» идёт благодаря другим «Я», то есть благо­даря педагогам и всей культурной жизни вуза. Нравственным, бережным отноше­нием педагога к студенту будет понимание того, что на студента буквально обруши­вается различного рода информация, то есть знаковый материал, связанный с его буду­щей профессией. Однако факт поступления молодого человека в медицинский вуз  пред­­- полагает наличие у него способностей, то есть таких индивидуально-психоло­­­­гичес­- ких особенностей личности, которые позво­лят ему усваивать учебный материал дис­цип­лин медицинского вуза и программ де­он­тологического поведения с целью успеш­ной врачебной деятельности в будущем.
     Обучение включает в себя развитие спо­собностей к усвоению информации из сфе­ры медицины. Такая информация в меди­цинском вузе особенно специфична и слож­на, ибо связана с терминами и понятиями. Здесь же отметим, что редко, к примеру, в другом вузе мы найдём кафедру не просто иностранного, но и латинского языка. Ни в каких вузах, кроме медицинских, не препо­даётся биоэтика, которая также имеет свой язык, свои термины и понятия. Биоэтика, интегрирует нравственно-философские, экологические, деонтологические знания с биолого-медицинскими. Именно благодаря этой интеграции с биолого-медицинскими знаниями можно осмыслить процесс обуче­ния и образования с такой важной для пони­мания развития личности стороны, как ра­бо­та полушарий головного мозга человека.
     Принцип структурно-функциональной асимметрии головного мозга проявляется в  значении и смыслах знаков и отношений между ними. Семантические характери­сти­ки связаны с эволюцией образа и слова, с эво­люцией от знака естественного к знаку ис­кус­ственному. Образ не охватывается сло­вом, мысль не выражается, но завершается в слове (Л.С.Выготский). Как бы слово не вы­ра­жало образ, оно всегда беднее его и «мысль изречённая есть ложь» (Ф.И.Тютчев).
    Эволюция образа и слова, движе­ние от знака естественного к знаку искус­ственному прослеживается и в онтогенезе каждого человека, и в филогенезе человека как вида. Она прослеживается в развитии культуры человеческого общества в целом. В антропогенезе ранние этапы психической деятельности человека как вида основаны на использовании знаков природных объ­ектов. Позднее (в качестве знаков) - исполь­зование специально созданных знаковых систем. Таким образом, человек является тем биологическим видом, который на базе функциональной асимметрии мозга смог через творческую активность выделиться из животного мира.
    Человек создал цивилизацию, ос­но­­в­анную на качественном отборе искус­твенных знаковых систем и использовании искусственных орудий труда. Он освобо­дился от безраздельной власти стихийных сил естественной природы, но попал под власть самим же созданной искусственной (второй) природы. Эта природа - культура, требует от человека творчества, а, следо­ва­тельно, саморазвития. Человек «обре­чён на творчество» (Н.А.Бердяев). Это дос­тав­ляет ему удовольствие и порождает ве­ру в своё исключительное предназначе­ние.
    Человек биологичен, и естественные зна­ки играли, играют и будут играть для него большую роль. В его миропонимании этим знакам всегда есть место. Благодаря есте­ственным наукам число этих знаков увели­чивается. С помощью гуманитарных наук человек стремится познать свою соци­аль­ную сущность.
     Философия стремится к всеохватности и целостности, заставляя работать мозг че­ловека в режиме напряжённости, когда он пытается охватить Мир в целом (Универ­сум) и определить своё место в нём. Спо­собность к целостности и всеохватности - признак мудрости. Любовь к мудрости - есть философия, а врач-философ прирав­нивается к Богу (Гиппократ).
     Как зависит развитие человека от того, что ему дано природой, и от того, что ему даёт культура своего народа, этноса, и, наконец, от того, как он обучается и получает образование? Вопросы взаимо­свя­заны, но почему, размышляя над ответа­ми на них, на наш взгляд, следует говорить о (казалось бы, таком далеком) принципе функциональной межполушарной асим­метрии мозга человека, более того, отно­сить его к фундаментальным принципам?
     Восприятие и обработка информации левым и правым полушариями различа­ются. Левое полушарие обеспечивает логико-вербальный тип восприятия и пере­работки информации, правое - пространст­венно-образный тип.
     Эта «азбука» для медиков имеет прямой выход на педагогику. Говоря о педагогике, мы не можем довольствоваться только тео­ретическими выводами. Мало знать, что два полушария мозга оперируют разными языками, разными знаковыми системами, что они по-разному взаимодействуют с ми­ром и что, дополняя друг друга, они соз­да­ют единую, интегрированную систему це­ло­­стной, активной психической деятель­но­сти человека. Процессы обучения и об­ра­зования заставляют задумываться над тем, как всё перечисленное выше необхо­димо учитывать в педагогической дея­тель­ности.
     Возникшая в ходе антропогенеза асим­метрия больших полушарий мозга чело­века породила качественное своеобразие психики и поведения человека, склонность к той или иной форме деятельности. И здесь следует учитывать не только генети­ческие механизмы, но и культурные, ибо существенная роль в организации поведе­ния человека принадлежит культурной преемственности.
     Что имеется в виду, когда речь идет об организации поведения?
    Конкретная популяционная груп­па стремится организовать поведение сво­их членов так, чтобы сохранилась целост­ность всех качеств, которые обеспечивают глубинную сущность мироощущения чле­нов группы. Сущность мироощущения, прежде всего, состоит в том, как конкрет­ная группа представляет себе форму чело­вечности, имеющую выражение, в первую очередь, в ценностных ориентациях дан­ной группы. Преобладание рационально-ло­­гического, либо интуитивно-образного мироощущения и миропонимания указы­вает на развитие и культивирование опре­делённого типа отбора и обработки информации.
     Поскольку культурная преем­ст­венность начинается «с колыбели», с само­го раннего детства, то в молодом человеке к семнад­цати-восемнадцати годам уже мно­гое зало­жено. Поэтому естественно, что пе­дагоги, имея дело уже со взрослыми людь­ми, дол­ж­ны это учитывать, понимать, что у моло­дых людей есть уже своя картина Мира.
     Говоря о популяции, мы подчёр­киваем не абсолютное, а статистическое большин­ство со сходной картиной Мира. Таким об­разом, ещё раз отметим, что преобладаю­щая картина Мира является результатом характерного для данной популяционной группы типа восприятия и обработки ин­фо­рмации. Последняя уже имеет силу как «коллективное бессознательное» (К.Юнг). Это разум древних предков, способ, кото­рым они думали и чувствовали, способ, ко­то­рым они постигали жизнь и Мир, Богов и человеческие существа. У каждого отдель­ного человека картина Мира своя, но об­щим для всех будет то, что закреплено на основе группового отбора и преемствен­ности культурного наследия. Так информа­ция проявляет одно из своих свойств - быть фактором управления (Д.И.Дубровский).
     Оставаясь в рамках своей популяции, её представители более активны и жизнедея­тельны, чем в новых условиях. Они более адаптивны в значительной степени благо­даря закреплённому типу полушарного реагирования.
     Среди студентов, для которых город, вуз стали новой средой, мы выделяем пред­ставителей различных этносов далеких друг от друга не только по внешнему обли­ку. Они отличаются своими принципами мышления, своей системой контактов, осо­бенностями стрессового контроля, то есть отношением к Миру.
     Нельзя утверждать, что всем представи­телям других этносов одинаково трудно адаптироваться в новой среде. В любой популяции имеются индивиды с наиболее адаптивным типом полушарного реаги­рования. Это означает, что у таких людей одинаково легко включается как право, так и левополушарный типы обработки инфо­р­мации. Сохраняя уже определённым об­разом сложившуюся картину Мира, они проявляют поисковую активность и успеш­но адаптируются в новой среде.
     Для других же механизмы поисковой ак­тивности, решение новых задач более зат­ру­днены. Если, к примеру, у молодого че­ло­века образный тип мышления уже зак­ре­плён, то ему трудно воспринимать логи­чес­кие схемы, на которых в основном постро­ена наша педагогика. Для такого студента «железной необходимостью» становится развитие логического типа мышления. Пе­ред педагогом же стоит задача не встать на путь дискриминации подобных студентов, сравнивая их с теми, у кого доминирует ло­гический тип мышления, что более соот­ветствует организации процесса обучения.
Для педагога важно понимать также и то, что речь идёт не о студентах, которые «луч­ше» или «хуже», а о том, что механизмы ре­шения задач у разных людей отличаются, что они могут быть несколько другими, а по­тому могут быть более длительными и энер­гозатратными.
     В идеале каждый индивид должен был бы иметь одинаковые потенциальные способ­ности к обучению и образованию, то есть был бы способен включать в переработку ин­формации функциональные системы либо левого, либо правого полушария, в зависи­мости от требований конкретной среды и си­туации. Однако это не так, и это становится очевидным в процессе обучения и образо­вания будущих специалистов, ибо в реаль­-н­ой действительности может иметь место относительное доминирование одного из полушарий.
     Одна и та же информация вызывает раз­личный интерес у студентов. Не зря «инте­рес» в педагогике берётся за важный кри­те­рий эффективности педагогического про­цес­са. Дословно «интерес» (от лат.) означает «участвовать», а участвует человек в том, что возбуждает и удерживает его внимание. То, что одна и та же информация, как уже отмечалось, вызывает различный интерес, очевидно, связано с тем, что у каждого инди­вида может иметь место относительное до­ми­­нирование одного из полушарий, природа которого имеет как генетическую, так и ку­ль­­турную основу.
     Таким образом, в обучении и образовании каждого человека играют роль как «прог­ра­м­­ма» генетического, так и социального на­с­ледования. Очевидно, и тип полушарного ре­агирования является фенотипом, с высо­ким уровнем наследуемости. Последнее важ­но учитывать при организации процессов обу­чения и образования. Это то, что назы­вают индивидуальным подходом в педагогике.
     Современные открытия в различных об­ластях науки, связанные с развитием эко­ло­гичного типа мышления, позволяют транс­формировать однополушарное (неэколо­гичное) мышление в сторону целостности. Данными вопросами занимаются учёные РАЕН отделения «Проблемы школьного об­разования». На сегодняшний день разра­бо­тана концепция ноосферного образования, направленного на формирование гармо­нич­ного, цельнодинамического, естественного мышления, конгруэнтного Всеобщим Зако­нам Мира, Общим законам человеческого общества и Природы.
    Ноосферное образование, как под­черкивалось, не сводится только к обуче­нию, оно предполагает духовно - нрав­ст­вен­ное развитие личности. Оно основано на об­щечеловеческих ценностях и может быть во­спринято любым человеком. В этом случае представители любых этносов почувствуют себя равнозначными со всеми другими. По­лу­­чив такое образование, специалист любой национальности (этноса) будет готов удов­летворять потребности своей группы и быть принятым остальным миром.